2026年8月2日至16日，西北农林科技大学2026年骨干教师牛津大学研修班顺利结束。本次研修班共13人，来自全校不同学院和部门，分赴英国牛津大学开展为期两周的教学研修。作为军事理论教研室的教师，此次研修对我而言有着特殊意义。国防教育是具有鲜明中国特色的课程体系，承载着国家安全教育的使命，其政治性、思想性与实践性都很强。整个研修过程中，我始终带着一个核心问题：如何将世界一流大学的教学理念与方法，恰当地转化为中国特色国防教育课程的养分。与此同时，作为班长（团长），我还承担了组织协调、团队管理、对外沟通等额外责任。
一、研修项目概况
根据西北农林科技大学教学发展中心与牛津展望计划办公室签署的《牛津教师发展项目——教学卓越与创新课程培训协议》，本次研修由牛津展望计划与全球发展研究院（Oxford Prospects and Global Development Institute）管理，牛津展望计划办公室负责全部课程安排。
8月2日，13名骨干教师抵达牛津大学，正式启动为期两周的“教学卓越与创新”（Teaching Excellence and Innovation）专项研修。研修内容聚焦教学设计创新、AI赋能教学、数字化教育生态、跨学科育人等前沿领域，由牛津大学一线教师以小班研讨、深度互动等方式引导学习。研修期间，团组先后赴牛津大学、剑桥大学、布鲁克斯大学、帝国理工学院、伦敦大学学院（UCL）等英国高校进行教学培训和学术交流。
二、研修核心内容
（一）前沿教育理论学习
研修课程系统引入多项前沿教育理论。其中，ICAP认知参与框架把学生的课堂参与分为被动（Passive）、主动（Active）、建构（Constructive）、交互（Interactive）四个层次，为课堂设计提供了一套清晰的认知工具：它提醒教师，学生“坐在教室里”不等于真正“参与了学习”，教学设计的重点应当放在如何推动学生从被动接受走向建构与交互。AI使用人格模型则帮助理解不同学习者对AI工具的态度与使用模式差异，对识别学生中的“技术分化”有实际价值。此外，主动学习理念及其课堂实践方法贯穿研修始终，对于军事理论课大班教学中如何提升学生参与度，具有直接的启发意义。
研修重点实操了以Canvas为核心的数字教学生态系统，系统学习了生成式AI在教学设计、课堂互动、学习评估等环节的应用路径，同时研讨了数字技术赋能教学的有效边界——技术工具应当服务于教学目标，而不能取代教学过程本身。这也与大纲要求相契合：信息技术、多媒体技术和慕课、微课等在线课程可以应用于教学，但不得以在线形式整体替代正常课堂授课。因此，数字化不是“把课搬到线上”，而是用工具把课堂做得更实、更深。
（三）跨学科育人模式
牛津大学在跨学科课程设计与教学组织方面的经验，是本次研修的重要观察对象。其跨学科教学的组织机制、以研讨为主的小班教学模式，对推动“农业+国防”特色课程建设具有参考价值。从这一视角看，国防教育天然具有跨学科属性——它连接军事学、教育学、政治学、国家安全学等领域，总体国家安全观本身也涵盖政治安全、军事安全、经济安全、文化安全、科技安全等多个维度。牛津的经验为这种跨学科融合提供了方法论上的启发。研修还涉及教育实证研究方法，为基于数据的教学改革效果评估提供了工具。
（四）教育伦理与风险防范
研修明确了AI教学应用的伦理边界，要求教师在使用AI工具时秉持“以人为本”的育人理念与严谨的数字技术伦理观，特别关注数字化教学风险的识别与防范，包括数据安全、算法偏见、技术依赖等问题。这一点对国防教育尤其重要：课程内容涉及国家安全领域，一旦在案例素材、数据使用、平台选择上失守，后果远非一般课程可比。因此，技术可以引入，但合规意识和安全底线必须同步建立。
根据《2026年牛津大学研修班人员分工及职责》安排，班委会由班长及组长组成，负责班级研修期间的日常管理，审批团组成员因事因病请假事宜。班长工作的核心体会，可以概括为三点。
班委会制度的建立，使13人的团队在异国他乡保持了有序运转。每天早晚的简短沟通、各组之间的信息互通、临时事务的快速响应，都需要一套简洁有效的机制。一个有明确分工、各司其职的团队，比一个依赖个人协调的团队走得更稳、更远。
筹备、材料、新闻、财务四条线并行，各组组长对各自领域负责，班长只在需要跨组协调或对外联络时出面。这种“不多管、不缺位”的边界感，既减轻了个人的决策压力，也让每位成员的能力得到充分发挥。
新闻组及时留存了研修影像，材料组系统整理了学习资料，财务组规范了经费流程，这些都为后续总结与成果转化打下了基础。可以说，班长工作让我对“组织”这件事有了更具体的理解：好的组织不是靠“管”出来的，而是靠清晰的规则、明确的分工和充分的信任激发出来的。这一认识，同样适用于国防教育的组织逻辑。
“从知识传授者向学习体验设计师转变”的理念，对军事理论课教学具有直接的指导意义。长期以来，国防教育偏重知识传递，相对忽视学生在认知过程中的主动参与。ICAP框架提示：只有当学生进入“建构”和“交互”层次时，国防意识才能真正内化。把“灌输国防知识”转向“设计国防认知体验”，是军事理论课提质增效的一条可能路径。换言之，学生记住了多少条令法规固然重要，但更关键的是，他是否真正建立起对国家安全的独立判断和责任意识。
生成式AI为军事理论课案例教学提供了新的可能——它可以快速生成不同立场、不同情境下的案例素材，丰富课堂讨论的维度；也可以辅助设计沉浸式课堂互动，如模拟危机决策、兵棋推演辅助等，提升学生的参与感和获得感。但国防教育中运用AI必须保持清醒：技术是手段，不是目的。国防教育的核心价值——国家安全意识的塑造、家国情怀的培育——始终需要教师的引导，需要师生之间真实的互动。AI可以辅助“教”，但无法替代“育”。尤其是在涉及历史叙事、现实热点、安全案例时，AI生成内容的准确性和立场问题必须由教师把关。
牛津大学的跨学科育人模式，为“农业+国防”特色课程建设提供了可借鉴的框架。国防教育天然具有跨学科属性，连接军事学、教育学、政治学、国家安全学等领域。作为一所以农立校、农林水学科见长的高校，西北农林科技大学在粮食安全、生态安全、生物安全等领域有着深厚积累，而这些恰恰是国家总体安全的重要组成部分。借鉴牛津经验，推动国防教育从“单学科讲授”走向“多学科融合”，培育学生的综合国防素养，是值得探索的方向——把学校自身的学科优势，转化为国防教育的特色增量。
ICAP认知参与框架为军事理论课学生参与度评价提供了可用工具，教育实证研究方法则启发我更加注重“用数据说话”——课前测与课后测的对比分析、教学干预效果的量化评估，都应成为教学改革的标准配置。长期以来，国防教育类课程的效果评价偏重知识性考核，对态度、意识层面的变化缺乏有效测量。引入实证研究工具，不意味着把教育简单“指标化”，而是让改革有据可依、可复盘、可迭代。
五、研学感悟
两周的研修，除了课堂上的学习，更多的是对英国社会、文化与制度的观察和思考。这些观察未必全面，但确实促使我从比较的视角重新审视自身的教学与职责。
漫步牛津、伦敦的街头，一方面能感受到厚重的历史积淀与文化底蕴，另一方面也能清晰地看到基础设施老化、公共服务效率不高等现实。一个曾经长期主导世界格局的老牌强国，其发展节奏与社会活力的变化，是肉眼可见的。这种“见顶”之后的停滞感，与国内日新月异的发展形成鲜明对比。它让我更加直观地理解：一个国家的发展态势，最终取决于其制度能否持续回应人民的需要和时代的变革要求。
英国的精英教育，本质上与私有制和阶层结构深度绑定，优质教育资源高度集中于少数院校和群体，服务于特定阶层的利益。而中国的全民教育，其根本指向是立德树人，是为国家培养社会主义事业的建设者和接班人。这种差异不仅是教育模式的不同，更是两种社会制度、两种价值取向的根本不同。因此，对牛津经验的借鉴，应当是“取法乎方法”，而不是“照搬其制度”——我们学习的是如何把课上得更好，而不是改变为谁上课这一根本立场。
西方国家对气候、环境等议题高度关注，这与其所处的发展阶段密切相关；而我国仍处于社会主义初级阶段，发展不平衡不充分的问题依然存在，人民日益增长的美好生活需要同不平衡不充分的发展之间的矛盾仍然是社会主要矛盾。发展阶段不同，发展理念、发展目标、发展方式也就不同。理解这种差异，才能更加理性地看待中西方在教育、科技、社会政策等方面的不同选择，避免用单一标准做简单化评判。
站在英国的土地上，1840年鸦片战争以来的历史画面不断浮现。从那时起，中国经历了百余年屈辱，直到中国共产党带领中国人民实现了民族独立、国家富强。今天的中国，有了党的坚强领导，有了全国各族人民的大团结，有了强大的人民军队，才有了举世瞩目的伟大成就。这一纵向的历史对比，让我更加坚定“四个自信”，也更清楚作为一名军事理论课教师所承担的责任：我们讲授的，从来不只是抽象的知识，更是一个民族关于生存、安全与发展的集体记忆和现实关怀。
研修的价值不在于带回几套概念，而在于能否落到课堂上。结合本职岗位，我从时间维度提出如下改革安排：
| 时间节点 | 改革事项 | 预期成果 |
| 短期（2026年秋季学期） | 在军事理论课中引入1—2种主动学习方法；结合AI工具设计1个课堂互动模块；以ICAP框架作为教学反思的分析工具 | 形成可复用的课堂活动方案与教学反思记录 |
| 短期（2026年秋季学期） | 建设军事理论课数字化教学资源（案例库、互动课件等）；探索AI辅助案例教学的有效模式；撰写1篇国防教育教学改革论文 | 建成初步资源库，产出教研论文1篇 |
| 长期（2—3年） | 推动“农业+国防”跨学科课程模块探索性建设；总结AI赋能国防教育的经验与边界，形成教学案例；对接学校“一流课程”建设目标 | 形成可推广的跨学科课程与教学案例 |
表2 国防教育教学改革分阶段安排
以上设想遵循“先试点、再推广、后固化”的思路：短期重在验证方法在国防教育场景中的适配性，不贪多求全；中期重在积累资源、形成可发表的经验；长期重在对接学校“一流课程”建设目标，力争形成特色成果。每一项都力求可衡量、可复盘，避免停留在口号层面。
此次研修使我完成了教学理念的系统更新，获得了AI教学工具的实操能力，也积累了跨文化沟通与团队管理经验。更重要的是，它让我对“国防教育如何走向高质量”有了更具体的思考方向——从关注“我讲了什么”，转向关注“学生经历了什么、改变了什么”。
研修结束后，拟在学院开展专题分享，将ICAP框架、AI教学设计、主动学习理念与国防教育的具体场景相结合，与同事共同探讨可行的教学改革方向。以此带动教研室教师关注AI赋能教学的前沿动态，推动国防教育教学质量整体提升，也为军事课师资队伍建设贡献一份力量。
将国际先进教学理念融入具有中国特色的国防教育课程，以“他山之石”助力“经国本、解民生、尚科学”办学理念在教学层面的落地，为学校人才培养质量提升贡献国防教育的力量。高校国防教育是全民国防教育的基础，也是实施素质教育的重要内容；普通高等学校应当设置国防教育课程，加强国防教育相关学科建设。在这一要求下，把一门必修课做成一门“好课”，既是职责所在，也是价值所在。
“教学卓越与创新”，在牛津的课堂上，它意味着小班研讨中每一句追问的设计、ICAP框架中对认知层次的精准把握、AI工具应用中伦理边界的清晰界定。而在我心中，它还意味着另一层含义：如何让这些国际前沿的教育理念，在国防教育的土壤中真正生根发芽。
十二天的时间用来观察、学习、思考，再用更长的时间在课堂上验证、调整、深耕，这是研修的真正意义。牛津的课堂告诉我：好的教学不是教师讲得精彩，而是学生被真正点燃。而国防教育的点燃，尤其需要一个被精心设计、值得学生投入思考的课堂。
从1840到2026，从英国的停滞到中国的崛起，历史已经给出了最有力的回答。未来，我将把在牛津习得的前沿教学理念、AI课堂实操方法、跨学科育人视野，转化为国防教育教学改革的实际行动，为提升我校国防教育质量、培养担当民族复兴大任的时代新人贡献力量。
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