为提升教师国际化教学水平，推动教育教学改革与创新，西北农林科技大学一行13人赴英国牛津大学开展了为期两周的教学研修。本次研修采用主题讲座、教学工作坊、实地考察等授课模式。在主题讲座环节，牛津大学的专家教授重点围绕教学设计方法论、教师发展支持体系、包容性学习、AI与教育融合、学生评估改革、教师职业发展与心理健康等主题进行了系统讲授。并通过教学工作坊、参观考察等方式让我们接触了牛津、剑桥、UCL、帝国理工等多所英国顶尖高校的教学实践、课程设计体系以及AI时代高等教育改革的前沿思考。本次研修让我对高校教学工作的底层逻辑、教学设计的实操路径、技术工具的边界以及师生关系的重构有了更为具体的认知，也对照自身日常教学、课程建设、学生指导工作产生诸多反思。
在研修之前，我对国外高校教学的认知大多停留在导师制、小班研讨等浅层印象。通过系统学习逐步了解到，一流大学高质量教学并不是完全依靠名师个人经验，而是建立在一套成熟、可复制、持续迭代的教师支持体系之上。以UCL的Arena教育发展中心为例，该机构配备专职教育发展人员，对接不同学院，面向助教、新讲师、院系教育管理者分层开展培训，同时对接英国教师专业认证体系，为不同教龄、不同岗位的教师提供清晰的专业成长路径。反观我们目前的教学实践，很多课程设计、课堂优化更多依靠教师个人摸索，缺少针对课程重构、评估设计、学情分析的实操工作坊实践。在课程学习中，程序开发单元提供的ABC学习设计工作坊给我留下了深刻印象，这套方法不干预学科专业内容，而是引导教师跳出“教师要教什么”的惯性，转而思考“学生要完成哪些学习活动”，能够掌握以真实问题驱动学生主动探究的教学方法，助力培养学生的系统性思维、批判性决策与社会责任感。这套方法将学习分为获取、讨论、探究、实践、产出、协作六大活动类型，并借助可视化卡片梳理模块结构，对齐学习目标、学习活动与考核评价，鼓励教师积极参与并探索以学生为中心的课堂重构路径。
就我自身的课程教学来讲，过去备课的重心常常放在知识点排布、课件内容完善上，对学生在课堂内外究竟开展怎样的学习活动缺少系统梳理。运用 ABC 框架复盘我主讲的课程可以发现，现有教学中“信息获取”类活动占比过高，探究、协作、产出类任务设置偏少，部分小组作业流于形式，没有真正落实协作学习的价值。牛津大学教授的分享中也提到协作学习可能存在的“搭便车”问题，可以通过组内互评、贡献度记录等方式来应对，这为我后续课程设计更新提供了思路借鉴。
在整个教学研修当中，AI与高等教育的关系是贯穿全部课程的核心议题。不同于简单讨论AI能不能用等话题，讲座教授们更多聚焦于AI背景下学习本质、评估方式、作者身份的重新思考。例如，AI检测工具存在明显的局限性，容易对非母语学习者、写作风格特殊的学生造成误判，单纯依靠技术工具管控学术诚信并不可靠。有专家指出，写作的核心是思想构思、论证分析等高阶认知过程，语言表达的环节可以适度借助工具辅助，作者身份的判定应当基于对内容的理解与掌控，而非全部文字是否由本人手动输入。同时，讲座教授介绍了评估模型，可以将构思环节放在受监督的环境完成，捕捉学生的基础知识和初始思考，课后允许学生借助AI进行文本的打磨与优化，必要时辅以测试核查学生对内容的掌握，这些方法对我现有课程平时成绩的考核也提供了一定的借鉴。当前我所教授课程的部分课后作业，属于可以被大模型直接完成的任务，很难判断学生真实的掌握程度。如果一味发布禁令，既难以落地，也没有真正实现育人目标。后续在教学设计中，我会进一步拆分课程想要培养的核心能力，区分哪些认知环节必须由学生独立完成，哪些环节可以合理使用AI工具。在布置作业时，明确说明每项任务的能力培养目标，标注AI允许参与和不能参与的部分，并要求学生提交AI使用说明、思考草稿、修改版本等过程材料，将评价重心从作业结果转向学生的思维过程。
同时，包容性学习也是本次研修的重要内容。教师们介绍的IDEAS 课程设计框架、布鲁姆分类法以及多组具象化的学生画像，让我认识到教学的公平不等于给所有学生完全一样的任务和资源，而是识别不同学生现实困境，消除阻碍学习的现实障碍。在教学工作坊中，我们根据学生画像来针对性进行教育和引导，这一方法对我自身的课程改革也大有助益。在以往教学当中，我更多关注课程内容本身，对学生个体差异的了解往往停留在浅层表象，缺少把学情差异落实到课程设计的真实实践。今后在课程设计阶段，我会适当借助AI工具，识别和判断不同学生的个体差异和知识基础，主动设想不同情况学生可能遇到的困难和学习困惑，同时针对性提供线上线下学习资源，，避免单一化的考核模式，从而提升学生的获得感。
研修中关于牛津导师制的介绍，也纠正了我的部分固有认知。牛津的导师制不只是小班上课，它建立在高投入的师生互动之上，学生课前需要完成大量阅读与写作，课堂上以问答、辩论的方式检验理解情况。同时，牛津大学教师也考虑到了这套模式可能存在的局限，比如学期集中、时长较短，学生面临巨大学业压力，博士群体普遍存在研究孤独感、自我驱动不足的问题。高校教师自身的心理健康同样被纳入研讨内容，英国高校调研显示，大量学术人员长期处于高压状态，职业倦怠区别于普通压力，即便休假也难以恢复。因此，学校也非常重视师生的心理健康，不仅提供心理咨询，也通过制度设计要求管理者开展压力风险评估，引导教师建立工作边界。这提醒我在日常工作中要做好时间规划，区分核心工作和额外事务，建立工作与生活的边界，只有维持自身良好状态，才能够持续为学生提供高质量的教学与指导。
为期两周的教学研修让我系统学习了国外高校的教学改革路径和方法，思维视野进一步拓宽，但同时我也认识到，教育改革不能完全依靠主观经验，更为重要的是结合自身课程、学生特征和学科特点灵活运用，特别是结合人工智能的运用和赋能教育教学实践的改革，我可以结合自身课程教学实际进一步探索提升：一是人工智能技术与思政课程的融合。将人工智能技术应用于思政课程中，通过数据挖掘、自然语言处理等技术手段，提高思政课程的趣味性和互动性。二是跨学科教学团队的组建。组建涵盖人工智能、思政教育等领域的跨学科教学团队，共同研究和开发适合人工智能视域下的课程思政教学资源。三是跨学科教学案例的实践。结合具体案例，探讨人工智能技术在思政课程中的运用，如利用大数据分析学生的学习行为，分析学生对所学内容的掌握程度和兴趣点，教师可以及时调整教学策略，促进教学改革与创新。
之后我将把所学所悟融入课程设计、课堂互动、教学评估等关键环节，积极践行以学生为中心的教学方法，并在数字工具运用和跨学科整合方面持续探索，努力挖掘具有西农特色的数字教育生态，切实将海外研修成果转化为人才培养质量的实质提升。