试论美国大学教学中心的特点与启示
一、美国大学教学中心概况
在美国，教学中心已经发展成为一类致力于为大学教师和研究生助教提供培训、研讨、咨询、评估等服务的学习与教学支持机构，为促进大学教师发展、提高教师教学水平、改善课堂教学质量和帮助学生有效学习提供专门服务。这里需要说明的是，本文中的教学中心只是一个统称，它代表一类设立在高校内部、致力于促进高校教师发展和提升高校教学质量的教学服务机构。依据对中心命名的统计分析得出，在美国，大学教学中心的命名尤以教学与学习中心( Center for Teaching and Learning)和教学卓越中心( Center for Teaching Excellence)被广泛使用。一方面，教学中心多样的命名体现着其一致的使命，中心均致力于教学的提升和教师的发展，通过教学培训、研讨、咨询、评估与技术支持，为教师和研究生助教提供源源不断的“活水”。另一方面，教学中心命名的多样也体现着其发展从单一走向多元，在教学中心从个别到普遍的发展过程中，不断扩大服务范围，尝试创新服务项目，充当着大学教学改进的“先驱”。
二、美国大学教学中心的外显形式与运行机制
本文选取教育评监机构美国新闻( US News)发布的2013 年全美大学排行榜( National Universities Ｒankings) 中排名前99 所高等院校进行统计分析，发现其中有89 所高校都设有教学中心或这一类致力于教师的教和学生的学的校内机构，只是机构的名称有所差异。下文将分别从使命定位、人员配置、服务项目和资源建设四个方面探究美国大学教学中心的外显形式和运行机制。
( 一) 使命定位( Mission)
在大学教学中心的使命陈述中，高频出现的若干关键词是: 教学卓越、有效教学、教学创新、教师专业发展和学生学习。虽然中心的命名略有差别但是其使命几乎一致，都是为了促进教与学而设立的同类机构。还有一些教学中心在其使命陈述中提到了以下关键词: 终身学习者( Lifelong Learner) 、教学共同体( Teaching Community) 、技术( Technology)和教育质量( Quality of Education) 。不同的教学中心根据其自身校内需求量身定位其使命陈述。如布朗大学( Brown University) 的谢里登教学与学习中心( Harriet W．Sheridan Center for Teaching and Learning) 的使命陈述: 长期致力于教学改善，承认学习者风格的多样性，鼓励反思性的、独立的、终身的学习，探究大量教学方法，提供给全校范围内的教学共同体成员以支持和帮助。［2］可以看到，谢里登中心注重学生学习个体的差异和学习过程的持续，将其大学全体教员看做一个教学共同体来提供一致连贯的服务。莱斯大学( Ｒice University)的教学与学习技术中心( Center for Technology in Teaching and Learning) 则强调其使命是承担促使学习更高效、更便利、更吸引学生兴趣的技术研究。［3］密歇根州立大学( Michigan State University)的教学与技术中心( Center for Teaching and Technology) 致力于支持教员和学生研究教育技术的使用，努力运用技术手段来提高他们的教学和学习。［4］康奈尔大学( Cornell University) 的教学卓越中心在使命陈述中还形象地将其教学中心的服务比作是催化剂( Catalyst)［5］，这形象说明了中心提供的服务、资源和项目旨在高效率地促进教师的教与学生的学，发挥着教与学的催化剂的作用。
( 二) 人员配置( Staff)
多数美国大学教学中心隶属于教务长办公室( Provost’s Office) ，通常该教务长主管全校教学工作。论及中心的人员配置，一方面是专职人员的设置: 常设有主任( Director) 一名，也有的名为执行主任( Executive Director) ，部分中心条件所限则设一名临时主任( Interim Director) ，如伊利诺伊大学–香槟分校( University of Illinois at Urbana-Champaign) 主任办公室下设副主任( Associate Di-rector) 数名，较大的中心还配有行政助理( Administrative Assistant) 、项目协调员( Project Coordination) 等助理人员，他们共同协助主任维护中心的正常运作。另一方面是兼职人员的招聘: 从其他各个院系聘请不同学科背景的教授兼职教学顾问( Teaching Consultant) 或者称为教学支持专家( Teaching Support Specialist) ，并招募一定数量的研究生助理( Graduate Assistant) ，这些外聘兼职人员帮助中心提供教学咨询与课程培训等工作。除了聘请各学院教授作为教学顾问，布朗大学的教学与学习中心还在每个学院设有部门联络员( Departmental Liaisons) ，每个学院分别挑选一名教师和一名学生担任，这是中心密切关注学院需求、加强和各学院联系的体现。
很多大学的教学中心还设有咨询委员会( Advisory Board) ，委员们一般是来自于各个学院的关注教学事务的资深教授。以西北大学( Nerthwestern University ) 的塞尔中心咨询委员会( Searle Center Advisory Board) 为例，是由来自于不同学院的十名教授和副教授组成，该委员会每季度向教学中心的主任提供各院反馈信息，并参与中心各类项目的方案讨论和工作研究。
教学中心的主任一般从学校有多年教学经验的资深教师中选拔，他们以其优质的教学和非凡的学术为同行所高度认可，对教师教育工作和教师项目培训有着资深的经验积累，并致力于教学和学习的卓越和创新。例如康奈尔大学教学卓越中心特里萨佩蒂特( Theresa Pettit) 博士被任命为主任之前，曾服务于国际教学助理项目( International Teaching Assistant Program) 。来到康奈尔大学之前，她曾任职于波特兰州立大学( Portland State University) 、雪城大学( Syracuse University) 等高校教学岗位，有着超过25 年的教学经验。1999 年她获得由俄亥俄州立大学( The Ohio State University at Columba)教育学院颁发的职业教师奖( Career Teacher A-ward) ，曾两次获得康奈尔大学教师教学创新( Faculty Innovation in Teaching) 项目资金的支持用以研究她所感兴趣的将技术融入课堂的最佳教学实践，她还取得了哈特菲尔德补助金( Hatfield grant) 和在职大学教员项目( Faculty Fellows in Service Program) 资金的支持以努力促进服务范围的扩大和各项目间的合作。还有一些中心的主任普遍具有心理学学科背景，他们往往能够运用心理学的理论和实证帮助教师提高教学质量，例如卡耐基梅隆大学( Carnegie Mellon University) 埃伯利教学卓越中心( Eberly Center for Teaching Excellence)的主任洛维特( Marsha Lovett) 博士，她著有《学习是如何发生的: 智能教学基于研究的七大原则》，其中提炼出了一组学生学习发生的基本原则，用以指导教师的教学。她还进一步发展了创新性的教学技术–––学习仪表盘，以促进学生的学习和元认知。
教学中心主任的职责范围主要包括: 领导咨询委员会、评估和报告、拨款咨询、人员招募和发展、战略计划等。几个副主任一般分管教学咨询、助教培训、技术支持等不同方面的事务。助理人员负责项目的策划与协调、数据资料管理与评估、咨询安排和预约、活动日程与设计、会计预算和采购等其他项目支持工作。咨询委员会的职能概括起来主要是体现在以下几点: 第一，指导长期战略规划的制定，使得教学中心维持在整个大学中的作用和影响; 第二，提供各类项目、研究、服务和资源的改进建议，不断调整以满足整个大学教学和学习的需要; 第三，积极倡导教学中心和各院系教学单位的联络，以拓宽整个大学学习共同体的范畴; 第四，审查和评估各类项目、研究、服务和资源，为教学中心确立优势和应对挑战制定战略方针; 第五，开发和管理教学补助金项目和其他教学发展刺激计划。
( 三) 服务项目( Programs)
美国大学教学中心的服务范围普遍面向全校开放，服务对象通常包括四类: 第一，院系( Department) ; 第二，教师员工( Faculty) ; 第三，助教( Teaching Assistant) ; 第四，本科学生( Under-graduate Student ) 。在密歇根大学( University of Michigan) ，教学中心服务于教师的工作项目和服务于助教的工作项目各占到接近50%，可见教学中心的最主要职能还是教师的发展和教学的改善。有些教学中心初建时期并不在全校范围内提供服务，而是依附于校内的某一所院系( 通常是文理学院或者教育学院) ，随着中心工作的卓有成效和良好影响力的广泛传播，后来也逐渐扩展了其服务范围，如范德堡大学( Vanderbilt University) 教学中心的历史演进。
教学中心的服务内容涉及对教学的支持和对学习的帮助，针对不同的服务对象设立不同的项目，尽管在项目名称上略有所差异，但是其功能的发挥基本类似，都是核心围绕着促进教师专业发展和提高教育教学质量来设计服务项目。普遍设立的针对教师的服务项目种类多样，归纳起来大致有以下教学咨询( Instructional Consultation) 、课前计划( Pre-Class Planning) 、课堂观察( Class Observation) 、视频辅导( Video Coaching) 、课程评价分析( Course Evaluation Analysis) 、技术支持( Technology Assistance) 、学生反馈( Student Feedback) 、基金和补助金( Fund and Grand) 等。针对研究生助教的服务项目有: 职前培训( Orientations) 、教学能力认证( Teaching Certificate Program) 、课堂观摩( Class Visits) 、个性化辅导( Individualized Tutorials) 、每周讨论组( Weekly Discussion Groups)等。在职教师和助教是教学中心服务的重点，另外很多教学中心还为教学管理部门的人员提供一定范围内的帮助，比如院系内部的教学评估、教学技能的专业培训以及基于部门的研讨会与工作坊等。有些教学中心还考虑到为本科生提供的服务项目: 关于学习方法的改进和获得交流对话的机会。
在众多教学中心的服务项目当中，教学咨询和助教培训是工作的重心，任何致力于提高教师教学和学生学习的教学中心都不会偏离这两点主要任务。教学咨询的普遍重要原则是服务导向。中心设有专业咨询工作人员，为教师个人教学实践答疑解惑、提供建议。这些咨询员具有不同学科领域的专业背景和多年的丰富教学经验，能够有针对性的帮助教师对教学进行自我检查，提供个性化的教学改进意见。助教培训注重专家引领和同伴互助，并在一定程度上强调通过观摩和录像进行自我反思，通过建立未来教师培养项目( Preparing Future Facul-ty) ，为经验尚浅的研究生助教提供课程讲授和教学实训，通过严格考评为合格的学员颁发证书。哈佛大学( Harvard University) 的博克学习与教学中心( Derek Bok Center for Teaching and Learning) 为研究生提供教学认证项目( Teaching Certificate Pro-gram) ，中心要求学员必须通过一段教学视频反思自己作为助教的教学实践，做以公开汇报，并创建自己的教学实践档案记录袋，档案袋中首要包括个人教学哲学陈述。
实际中，教学中心所提供给师生的服务项目，不仅内容丰富，而且形式多元。特别是针对教师教学能力培训的方式是多种多样的: 研讨会( Seminar) 、工作坊( Workshop) 、座谈会( Symposia) 、报告会( Colloquium) 、午餐会( Teaching Lunch) 、系列年会( Conference Series) 、案例分析( Case Study) 、教学实务( Practicum) 等。尤其是研讨会和工作坊，以其交流的开放式和参与的自主性，成为教学中心的亮点。
( 四) 资源建设( Ｒesource)
在这个知识大爆炸的时代，信息获取触手可得，资源共享随处发生。媒体网络技术背景下的教育教学走向信息化，教学中心作为引领和改进教学实践的促进机构，注重加强服务内容的网络信息化，特别关注网络资源的流动共享性，通过网站建设为教师和助教提供形式多样、内容多元的丰富资源。那些经过中心工作人员精心制作与上传的文本与媒体资源，能够为教学实践提供富有价值的帮助。通过对美国大学教学中心网站的浏览，其资源大致可归纳为以下几种类型: 文档与书籍、期刊与年报、视频与音频等。
文档和书籍提供了内容丰富的教学理论和实践指导。部分教学中心专门设有自己的实体图书馆，以供教师前往查阅有益于自身教学改进的书籍文献资料。教学中心网站所呈现的电子文档与图书通常在中心的虚拟图书馆( Virtual Libraries) 可获得全文阅读或部分下载。以哈佛大学博克教学中心的电子图书馆为例，其图书馆的目录以标签云( Tag Cloud) 的方式展示其资源内容。标签云中展示的是一系列内容关键词，每个词汇设置超链接指向相关的书籍目录列表，每个标签以其字体大小的差异体现着不同热点教学问题的权重和关注度。
期刊与年报展示着教学中心的工作内容和服务创新。部分中心有自己的出版物，包括季报、年报和一些教学研究类论文和著作，中心不是科研机构，但中心的教师在提供教学咨询服务之外从事自己感兴趣的教学科研，或写文立著，或申请项目，以科研来促进服务质量的提升。自1985 年起，哈佛大学的博克教学中心每两年出版一期名为“教与学”的刊物，内容既有对中心工作的系统总结，也有对教学改进的倡导建议。北卡罗来纳大学－威尔明顿分校( University of North Carolina at Wilmington) 的教学中心办有“有效教学”期，每年出版发行两期常规版，内容主要包含有效教学和教学学术相关实证研究和经验交流，另外就某一教学现实中的特殊问题开设专题版。
视频与音频吸引着教师和助教观察反思课堂教学。视频与音频资源的获取不仅免费开放，且内容多样。以北卡罗来纳大学－夏洛特分校( ( University of North Carolina at Charlotte) 为例，该校的教学与学习中心创设教学务实播客( Teaching and Learning Matters Podcast)，中心工作人员定期录制形式短小精悍的音频，内容涵盖教学过程中的内容、方式、评价等不同层面，用以帮助教师改进教学、促进教师专业发展，倡导校内教师不断反思自己的教学过程以最好地满足学生的学习需要。
三、美国大学教学中心的主要特点和实践启示
通过较为系统的研究与分析，我们认为，美国大学教学中心的主要特点及其对我国大学教学中心建设与发展的实践启示主要有如下几个方面:
( 一) 明确的功能定位
无一例外，美国大学教学中心是为改进大学课堂教学和学习、促进大学教师专业持续发展而存在的。教学中心的使命都是紧紧围绕着教师教学的改进和学生学习的提升，其功能定位也相应着力于为教师和助教提供个性化和多样化的服务。可以说，教学中心作为这一类专门性的教学支持和教师发展机构，除了教学，别无其他生长点; 除了教师，别无其他主人翁。在这样一个以教学和教师为中心的服务机构当中，教学质量的改进成为了一切工作的核心任务，教师的专业发展被提升到一个未曾有过的高度。教学，即是教师开展的教学; 教师，即是从事教学的教师，无论其名称变更，教师与教学都是这一类中心对其功能定位的描述当中核心关键词汇。
梳理若干代表性的美国大学教学中心的名称历史变迁可以发现，从早期的常见名称教学中心( Center for Teaching and Learning) 发展到新型的学与教中心( Center for Learning and Teaching) 等不同变式，体现着中心的功能定位从由教师员工的发展延伸到学生助教的成长，并扩展到学生学习的促进，背后凸显的是当代大学由“教学范式”向“学习范式”的理念转向。在“学习范式”理念指导下，大学不是纯粹提供精选知识的教学场域，而应当是引发知识创新的学习场所，“作为研究者的教师”、“学习共同体”和“多样化学习”应当成为教师( 教学) 发展中心的三个重要支撑概念。正如塔戈( John Tagg) 强调，大学如果要为社会培养未来的希望，就要成为“学习驱动的教育机构”，改变指导的范式，成为学习型大学。我国大学教师( 教学) 发展中心，应打破对“教师中心”、“教学中心”观念的固守自封，借鉴由“教学范式”到“学习范式”的理念转向，强调教学改进的最终目的是实现对学习的促进，“不局限于传统意义上的教师培训，而是更强调通过营造一个特殊的环境来支持学习和教学策略的改善，建立一个学生与学生、学生与教师、教师与教师的学习共同体”，使中心成为将大学建立为“学习型组织”的枢纽机构，成为真正意义上促进大学内部自身学与教的“催化剂”。
( 二) 专门的组织配置
美国大学教学中心萌芽始于20 世纪60 年代，随着大学教师发展( Faculty Development) 运动的逐渐高涨，同时全美优质教育协会公布的《国家处于危机之中: 教育改革势在必行》( A Nation at Ｒisk: The Imperative for Educational Ｒeform) 等几个报告呼吁对本科生教学给予更多的关注，公共政策目标从关注“平等入学机会”向“高质量的教育机会”转变，因此很多美国的大学纷纷开始设立自己的教师教学发展组织。初期部分美国教学中心的建设是基于已有的教务机构调整改造，也有一些是根据校内师生需求新设作为专门促进卓越教学的服务机构。随着教学中心的发展由早期的模仿借鉴走向后期的特色创新，越来越多的教学中心脱离原有行政管理机构，成为独立服务校内学与教的专门机构。如俄亥俄州立大学的大学教学促进中心( University Center for the Advancement of Teaching)早期雏形为1980 年创建的学习资源中心( Office of Learning Ｒesources ) 下设的教学发展与评估部( Instructional Development and Evaluation) ，随着其服务范围的不断扩大，该组织机构逐渐脱离原有上级部门，定期直接向校学术事务办公室汇报工作。该中心的发展模式属于校内原有机构改制的典型，其自主演进历程可为教学中心的组织发展壮大提供借鉴之本。教学中心不是专门学科的教学单位，也不是具体职责的管理部门，它作为一个为整个大学内部提供教学支持的服务性组织机构，有其自身的组织和运行方式。总览美国大学教学中心的人员配置和机构设置情况，无论规模大小的差异，中心普遍按照同样一套组织方式设置呈树形分布的人员组织。中心实行主任负责制，中心主任的任命有着特定的规程和要求，中心工作人员的选拔亦需要经过严格的考核与面试。“术业有专攻”，不同学科背景的人员有着各自擅长的领域和特殊专业的能力，但都要首先具备对教学改进和教师发展的专注与热爱，离开了这一点基本情感素养，就无法胜任中心所面对的复杂多样的教学咨询与服务工作。美国大学教学中心的先驱机构–––密歇根大学的学习与教学研究中心( Center for Ｒesearch on Learning and Teaching)为满足各个院系与部门教师的需要，要求中心的工作人员都拥有多种学科专业背景，以方便在全校范围内提供跨学科领域的的项目和特定的培训。我国建立这一类大学教师教学发展组织是本世纪以来才被推上日程的事情，通常被称作为教师( 教学)发展中心，且目前仍处于起步学习阶段，组织方式尚且粗浅，人员配置相对简化。我们需要借鉴美国大学教学中心的组织配置，一方面是根据中心的功能定位明确其双重属性，“将行政机构和学术机构的性质有机地融为一体，发挥行政与学术的双重优势。在行政方面，借助必要行政资源和手段，担负协调和组织各学术机构教师发展的职能。在学术方面，利用中心自身的专业资源和力量，担负提供专业咨询、指导和教育的任务”。另一方面是完善树状组织的分布规模，除配备专职人员之外，外聘兼职教师，共同构建起专兼职结合、相对稳定的教师队伍，由教育理论人员、学科教师和教育技术人员共同组成中心人员配置，就其专长分别承担咨询、培训、研究等专门事务。
( 三) 多样的服务项目
教学中心以服务大学内部全体教师共同体为导向，其服务项目无论是从内容还是从方式上来看，都是多种多样的。这些服务通常包含有: 面向教学实践的教师培训、满足个体需要的教学咨询、立足教师发展的教学研讨、致力改进课堂的教学研究和基于网络媒体的技术支持。除了较为常见的培训、咨询、研讨等，很多教学中心都尝试结合自身校内教师发展需求，组织实施独具特色的服务项目。多样化的服务项目意味着中心能够满足多元主体的个性化需求，使得每一位教师在这里寻找到对于自己的成长发展有益的内容。教学中心通过开展形式多样、议题广泛的教学研讨，促使教师畅所欲言，交流教学实践中的难题，中心帮助提供解决问题的意见和方案。美国大学众多教学中心注重加强联系与合作，彼此之间相互观摩学习，不断完善服务项目，惠及校内外众多教师。通过中心提供的教学研讨活动，高校教师实现从个人经验摸索到组织专业发展的科学成长路径，最终指向教学改进和学习促进的功能。
随着实践的摸索和经验的积累，教学中心的服务项目由单一借鉴走向特色创新。密歇根大学尝试开发出一项富有创意的戏剧表演项目( Players Theatre Program) ，将教师课堂教学问题困境( 例如院系氛围和交际、课堂权威、教师和学生临场互动等) 通过角色扮演的方式呈现，启发教师和演员之间的互动交流，为教师解决课堂教学难题提供方案设计和实践范本。信息技术的迅猛发展为学与教的创新带来了新的可能，科技与教学的广域融合扩宽了大学教学中心的服务范围。如加利福尼亚大学欧文分校( University of California at Irvine) 的教学学习与技术中心( Teaching，Learning And Technology Center) 为全校师生提供多样化的媒体服务，包括媒体支持、现场录像、视频制作、课程广播、音频捕获等。密歇根州立大学的教学与技术中心( Center for Teaching and Technology) 设有技术示范室、圆桌会议室、小组讨论室、教师教育室等不同功能且布置各异的教室，每一间教室都是科学技术与数字化网络的渗透与融合。这些有益实践经验都可作为我国大学教师教学发展中心的参考向标。大学教师( 教学) 发展中心应结合我国高校具体情况，重点解决实践难题，聚焦服务对象，扩大服务内容，“面向全体教师、突出青年教师、兼顾研究生助教”。当前我国高校教师普遍存在一种视力偏差，“把研究看成机会( Oppor-tunities) ，而把教学当作负担( Load) ”［25］，因此中心应当通过咨询和研讨活动帮助教师树立多元学术生态观，“将教学视为学术的一种，不仅将教学作为一种活动，而且作为一个探索的过程。”只有当大学教师认识到“教学是大学教师的本职工作之一，教学学术是大学教师专业发展的重要维度之，才能积极参与中心的各项活动与研讨以改进自身教学。有学者研究表明，“优秀大学教师不仅仅是科学知识和能力的掌握，更应当具备卓越的教学能力和交际能力”。可见，教师需要通过教学中心专业人员的指导和帮助不断改进教学，促进学生学习、激发学生创造，才能真正实现同行和学生所认可的优质卓越教学。
( 四) 开放的资源共享
随着网络信息技术的不断发展，“信息技术革命不可避免地席卷了作为信息生产中心的各国大学，大学成为宣布进行信息革命机构中的先导力量”，资源不再集中于少数部分地区，网络促使资源的流动性增强。几所较早建立教学中心的大学，比如密歇根大学、哈佛大学、斯坦福大学等，积极交换共享中心优质教学资源，充分发挥着领头羊的示范和领跑作用。任何一个教学中心的发展都有赖于向师生源源不断地提供有助于教学改进和教师发展的信息资源，倘若离开了资源的流动和共享，那么教学中心势必陷入犹如一座空山一般突兀的窘境。美国大学教学中心无一不通过网站建设传播自身优质资源，在各大教学中心网站的资源栏目当中，汇集了中心提供给教师的众多有益资源，从教学的设计到课堂的管理，从方法的选择到技术的使用，涉及内容触及教师教学的方方面面。可以说，教学中心的网站本身就是一个巨大的资源共享宝库，为教学的改进和教师的发展提供了丰富的紧贴实践的内容和广袤的自主学习的空间。开放的流动的资源惠及整个校内教学共同体，为每一位教师与助教的教学改进和自身发展开辟了个性化的支持和帮助。
美国大学教学中心的资源形式富有创造力和吸引力，内容基于课堂实践、贴近教学实际。北卡罗来纳大学－夏洛特分校教学与学习中心创设的网络声讯节目( Teaching and Learning Matters Podcast)提供多途径分享与下载，节目邀请优秀教师共同研讨教学难题，分享课堂改进建议。除了丰富多样的音频、视频，中心还提供有益教师专业发展和教学改进的文档与书籍、期刊与年报。尽管国内外教育教学资源和条件有所迥异，但美国大学教学中心的网站资源共享仍然为我们的大学教师( 教学) 发展中心提供了内容丰富、形式多样的借鉴。资源共享是对学习环境的条件性支持和建设性营造，我国大学教师( 教学) 发展中心应当注重开发符合现实需求和时代要求的学习资源，关注资源内容和形式的多样性，允许广大师生参与资源开发建设，倡导卓越教师分享优质教学资源，致力于创设以教学中心为核心组织机构的教师专业学习共同体。
摘录自《现代大学教育》2015年第1期